«Doy clases en una facultad de negocios. Es hora de cerrarlas»

En este artículo, Christopher Marquis, profesor de la Judge Business School de Cambridge con más de veinte años de docencia en Harvard, Cornell y Cambridge, sostiene que las escuelas de negocios deberían abolirse en lugar de reformarse. Según él, estas instituciones transforman a estudiantes que llegan con metas altruistas en aspirantes a consultores y banqueros, y forman líderes con una visión transaccional del mundo; cita investigaciones de Daron Acemoglu que muestran que los gerentes con MBA reducen salarios sin aumentar la productividad. Critica el método de casos de Harvard por centrarse en un decisor individual, por basarse en narrativas corporativas revisadas por las propias empresas (como los elogios a Enron antes de su colapso) y por ignorar los fracasos y el contexto estructural. También desmonta la retórica del “todos ganan” y del capitalismo de las partes interesadas, para la que encuentra poca evidencia real, y advierte que la lógica empresarial está colonizando la universidad entera en detrimento de las humanidades. Como alternativa, propone “escuelas para la organización”, inspiradas en Martin Parker, que estudien cooperativas, sindicatos y movimientos sociales junto a las corporaciones, además de itinerarios interdisciplinarios que vuelvan a situar el estudio de los mercados en un marco de poder, historia, democracia y límites ecológicos.
JM

Por Christopher Marquis

El Sr. Marquis es profesor en la Judge Business School de la Universidad de Cambridge y autor de «The Profiteers: How Business Privatizes Profit and Socializes Cost» (Los especuladores: cómo las empresas privatizan las ganancias y socializan los costos).

18 de octubre de 2026

Este otoño, otra cohorte de jóvenes profesionales ambiciosos ha llegado a las escuelas de negocios de todo el mundo para cursar programas de dos años con costos que alcanzan las seis cifras. Su presencia en algunos de los edificios más lujosos y llamativos del campus reaviva una pregunta ya conocida: ¿Para qué sirve exactamente un MBA?

Esta pregunta se ha vuelto más urgente a medida que la educación de negocios se ha expandido drásticamente en las últimas décadas. Hoy en día, casi uno de cada cinco estudiantes universitarios estadounidenses se especializa en negocios, y el MBA es el título de posgrado más popular en Estados Unidos.

He impartido clases en escuelas de negocios durante más de 20 años, en Harvard, Cornell y Cambridge. Si bien algunos estudiantes parecen preocuparse únicamente por su futura remuneración, he conocido a muchos con metas más nobles: ingenieros que quieren comercializar energía limpia, médicos decididos a reformar el sistema de salud, líderes de organizaciones sin fines de lucro que han visto fracasar buenas causas por falta de una buena gestión.

Estos estudiantes se matriculan con la esperanza de aprender lo que las escuelas de negocios dicen enseñar: cómo gestionar personas, cómo asignar capital y recursos, y cómo hacer del mundo un lugar mejor a través del liderazgo. Pero he llegado a darme cuenta de cómo la institución puede remodelar la visión del mundo de quienes ingresan a ella, a menudo socavando las mismas ambiciones que los llevaron hasta allí.

Este cambio puede ocurrir en un solo semestre. Una y otra vez, he visto a estudiantes abandonar sus intenciones altruistas para, en cambio, obsesionarse con si deben elegir carreras en consultoría o finanzas y quién conseguirá una pasantía de verano en McKinsey o Goldman Sachs.

La escuela de negocios moderna está diseñada para promover la negociación de acuerdos, la simplificación y la optimización. Esta mentalidad se ha salido de control y se ha extendido al mundo en general. Las élites con formación en negocios ocupan cada vez más puestos de liderazgo político, trayendo consigo una visión transaccional de la vida pública. Una investigación reveló que, de los 45 jefes de Estado actuales que habían estudiado en Estados Unidos, 10 se habían especializado en negocios y seis de ellos también obtuvieron un MBA. El presidente Trump, graduado de Wharton, ha tratado la política exterior y el propio gobierno como extensiones de la negociación de acuerdos y el beneficio personal.

Sin duda, no todos los graduados en administración de empresas gobiernan de esta manera. Pero una investigación reciente del economista ganador del Premio Nobel Daron Acemoglu y sus colegas muestra lo que suele suceder cuando se pone a un titular de un MBA al mando. Tanto en Estados Unidos como en Dinamarca, las empresas que nombraron a gerentes con títulos en administración de empresas recortaron los salarios y redujeron la participación de los trabajadores en los ingresos. Sin embargo, estas empresas no se volvieron más productivas, ni aumentaron sus ventas, inversiones o empleo a un ritmo más rápido. Lo que se percibe como perspicacia gerencial resulta ser una transferencia de riqueza: el valor se alejó de los trabajadores y se dirigió hacia las utilidades, los accionistas y los ejecutivos.

Me he dado cuenta de que las escuelas de negocios no solo reflejan nuestro sistema económico, sino que fabrican activamente sus prioridades y normalizan sus daños, capacitando a los futuros líderes que diseñarán y defenderán las estructuras que impulsan nuestras crisis globales superpuestas. Hacer ajustes marginales con una clase sobre responsabilidad corporativa o ética no va a ayudar. No necesitamos “arreglar” las escuelas de negocios. Necesitamos abolirlas.

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Crédito… Ed Steed

Las escuelas de negocios siempre han tenido dificultades para justificar su lugar en la universidad. La justificación fundamental de una facultad de medicina es la salud, y la de una facultad de derecho es la justicia — bienes públicos indiscutibles. Las escuelas de negocios se organizan explícitamente en torno a un bien privado: la búsqueda de ganancias. El sociólogo estadounidense Thorstein Veblen identificó esta tensión hace un siglo, al criticar a las escuelas universitarias enfocadas en el comercio porque «no implican nada en cuanto a su utilidad para el bien común».

Cuando se fundaron escuelas como Wharton y la Escuela de Negocios de Harvard, se las consideraba excesivamente vocacionales, y para construir su legitimidad, sus fundadores presentaron la administración como una profesión, a la par del derecho y la medicina. Pero la educación en esos campos se basaba en cuerpos de conocimiento establecidos —siglos de jurisprudencia, ciencias naturales como la biología— de los que carecía la administración de empresas.

La solución, ideada en la década de 1920 por el decano de Harvard, Wallace Donham, fue tomar prestado el estilo de enseñanza utilizado en derecho y medicina: el estudio de caso. Se convirtió en el método característico de la educación empresarial. Hasta el día de hoy, los profesores asignan descripciones de entre 10 y 20 páginas sobre retos empresariales que culminan en un punto de decisión que los estudiantes luego debaten en clase. El método es generalizado: En 2024, la Escuela de Negocios de Harvard vendió casi 17 millones de estudios de caso a diversos programas de negocios de todo el mundo.

Un estudio de caso muy conocido que he enseñado muchas veces es «Rob Parson en Morgan Stanley». Los hechos son lo suficientemente sencillos como para generar un animado debate en el salón de clases. El Sr. Parson ha logrado resultados impresionantes y es considerado una estrella, pero su estilo abrasivo y solitario ha alejado a personas de toda la empresa. En el salón de clases, los estudiantes asumen el papel de su jefe, Paul Nasr, y deciden si ascenderlo, retrasar el ascenso o despedirlo.

Casi tres décadas después de su publicación, sigue siendo uno de los casos más utilizados en la H.B.S., y el dilema perdura: ¿Se deben recompensar los resultados incluso cuando la persona que los genera daña la cultura a su alrededor? En clase, los estudiantes votan sobre las opciones del Sr. Nasr y, a menudo, representan la difícil conversación entre él y el Sr. Parson. La discusión puede ser dramática, cautivante y efectiva.

Pero mi experiencia me ha demostrado que, al pedirles a los estudiantes que se pongan en el lugar del Sr. Nasr, el estudio de caso limita su imaginación a la decisión que debe tomar un alto directivo. Rara vez se plantean preguntas más profundas —como si el propio Sr. Parson es producto de la cultura de la banca de inversión—. El Sr. Parson se convierte en un problema individual, cuando el tema más amplio podría ser una industria que premia la captación de negocios, la jerarquía y las normas de desempeño masculinas, y luego se sorprende cuando estas causan conflicto.

Cuando el método de casos se utiliza en medicina y derecho, persigue un conjunto diferente de objetivos. Los estudiantes de medicina analizan escenarios detallados de pacientes —síntomas, resultados de exámenes, historiales y contexto social y económico—. Los estudiantes de derecho leen sentencias judiciales reales, analizando minuciosamente los hechos, los argumentos y los fallos. En ambos campos, los estudiantes se enfrentan a la complejidad de la realidad, y el objetivo es fomentar un escepticismo disciplinado: preguntarse qué falta, cuestionar las suposiciones y evaluar cómo un análisis podría estar equivocado.

Los casos de las escuelas de negocios funcionan con otra lógica, centrada no en la indagación, sino en la toma de decisiones. La propia descripción general del método por parte de la H.B.S. describe a los estudiantes imaginándose «a sí mismos en el papel de quien toma las decisiones» y «tomando medidas decisivas». El objetivo es practicar cómo actuar como la persona a cargo —o, como lo expresó George W. Bush, un graduado de la Escuela de Negocios de Harvard— «el que decide».

Al sobreestimar la importancia de los tomadores de decisiones individuales, las aulas de las escuelas de negocios evitan preguntas más difíciles: ¿Quién convirtió a esta persona en el protagonista legítimo? ¿De quién falta el conocimiento? ¿Por qué rara vez se les otorga el mismo peso a los trabajadores, los reguladores, las comunidades, los ecosistemas o los ciudadanos?

Escribí docenas de casos de estudio durante mi década en la H.B.S., algunos de los cuales se describen como clásicos y éxitos de ventas. Estos no son productos de una investigación independiente, sino narrativas corporativas cuidadosamente empaquetadas. La advertencia impresa en letra pequeña en cada caso de la H.B.S. reconoce este punto: los casos «no pretenden servir… como fuentes de datos primarios». Los datos que incluyen pueden ser selectivos, sesgados o incluso inventados.

En muchos de los casos que escribí bajo la guía de profesores de mayor experiencia, los sucesos que dejaban en mal lugar a la empresa se suavizaban u omitían, y se embellecían los roles de ciertos ejecutivos. Las empresas tenían la última palabra en la aprobación, y sus abogados y personal de relaciones públicas revisaban los borradores. En lugar de ser vehículos para un aprendizaje desinteresado, como cabría esperar en una universidad, los estudios de caso terminan siendo instrumentos de gestión de la reputación.

La influencia corporativa alimenta un problema mayor: los casos casi siempre presentan a ganadores, lo que hace que sea fácil confundir la suerte o el momento oportuno con una estrategia comprobada. Rara vez se toman en cuenta los fracasos, los callejones sin salida y las soluciones ajenas al mercado. Antes de que se revelara el fraude de Enron, su modelo de negocios fue presentado en términos elogiosos por al menos cinco estudios de caso de la H.B.S. Aún más condenatorio es que las estrategias que más tarde llevaron a su colapso —su modelo de activos ligeros, su plataforma de negociación— se describieron como innovaciones. No se plantearon preguntas sobre los mercados energéticos desregulados, la supervisión de la “puerta giratoria” ni la contabilidad opaca.

Además, las modificaciones que alejan las narrativas de los casos de la realidad suelen tener como objetivo que «funcionen» en un salón de clases. La complejidad se elimina sistemáticamente y las voces disidentes a menudo no son escuchadas. Las organizaciones reales no avanzan en fases claramente delimitadas hacia un punto de decisión, pero los materiales didácticos de las escuelas de negocios a menudo sí lo hacen: comprimen los plazos, omiten subtramas complicadas y suavizan las contradicciones para producir arcos narrativos limpios y problemas satisfactorios para debatir.

El resultado es un plan de estudios construido en torno a narrativas falsas. Algunas de las ideas más aclamadas en el ámbito de la administración no han sido aquellas que sobrevivieron a la revisión por pares o a la replicación, sino las que pudieron convertirse en charlas TED, marcos de consultoría o best-sellers de aeropuerto. A los profesores no se les recompensa por su conocimiento, sino por su desempeño: vender una gran idea con una etiqueta memorable que prometa «éxito» o «disrupción».

Las escuelas de negocios tienen una misión dividida: buscan legitimar un sistema económico centrado en el beneficio privado, al tiempo que desarrollan medidas de control para dominarlo. Encontraron una forma notable de manejar esta tensión: la historia del «ganar-ganar», en la que el conflicto entre el beneficio privado y el bien público simplemente se desvanece.

Un ejemplo clásico de «todos ganan» es la afirmación de que los programas ambientales, como la reducción de residuos o el uso de luces LED, pueden ahorrar dinero, o que los salarios y beneficios decentes reducen los costos al disminuir la rotación de personal. Las escuelas de negocios ahora afirman formar a «líderes que marcan la diferencia en el mundo», como proclama la H.B.S. en su misión, mientras que Wharton persigue una «búsqueda de un impacto global positivo».

Estas aspiraciones se basan en la idea ilusoria, pero ampliamente aceptada, del «capitalismo de las partes interesadas»: que las empresas pueden generar estabilidad climática, salarios justos, comunidades saludables y democracias que funcionen, al tiempo que generan ganancias. Los ejecutivos prometen que la tecnología resolverá nuestros problemas ambientales; se ofrecen sistemas de medición voluntarios como alternativas adecuadas a la rendición de cuentas pública; y la ética se replantea como una ventaja competitiva en lugar de una obligación moral.

Durante la década de 2010, el capitalismo de las partes interesadas se incorporó rápidamente a los planes de estudio de los MBA. Pero cuando los investigadores analizaron si las corporaciones que firmaron una declaración en la que se comprometían con este espíritu realmente cambiaron su comportamiento en materia de salarios, inversión, gobernanza o clima, encontraron pocas pruebas de un cambio. La declaración fue menos una nueva doctrina que un esfuerzo por gestionar la reputación —y una estratagema para evitar la supervisión—.

Evidencia reciente muestra que muchos estudios fundamentales que respaldaban la idea de que todos ganan se basaban en datos erróneos o no pudieron replicarse. Sin embargo, los profesores siguen investigando, escribiendo y enseñando sobre el tema —lo que sugiere un proyecto ideológico más que un ejercicio académico.

Gran parte de lo que ha sucedido en las escuelas de negocios resultó ser la vanguardia de una transformación más amplia: la corporativización de la propia universidad. Las instituciones ahora persiguen clasificaciones, donantes y alianzas corporativas, promocionan sus contribuciones a la innovación y el crecimiento, y tratan todo lo demás como gastos generales. Los estudiantes son «clientes», y los títulos son «productos» con «cuotas de mercado» mayores o menores. Los documentos estratégicos de las universidades hablan del «posicionamiento de marca» de los departamentos y del «retorno de inversión» (ROI) en los puestos de catedráticos con titularidad.

Una vez que se acepta este marco, resulta difícil defender la existencia de un seminario de filosofía o de un departamento de historia por cualquier motivo que no sea los ingresos que genera. A esto le sigue la contratación de profesores adjuntos sin posibilidad de obtener la titularidad: si la educación es «contenido» que se entrega a «clientes» que pagan cuotas, ¿por qué mantener a académicos de tiempo completo en la nómina cuando se puede contratar a instructores temporales con salarios bajos?

El éxito de las escuelas de negocios al colocar a sus egresados en empleos bien remunerados mejora su clasificación; las clasificaciones altas atraen a más solicitantes y permiten cobrar matrículas más altas; y los exalumnos adinerados financian nuevos programas y edificios que elevan el estatus de la escuela. Es un ciclo que se refuerza a sí mismo —un «flywheel», en la jerga de los MBA— que le quita dinero, atención y legitimidad a las disciplinas mejor equipadas para cuestionar esta lógica: historia, filosofía, sociología, teoría política.

La capacidad de la universidad para cultivar la memoria histórica, el juicio moral y la imaginación democrática se ve debilitada, al tiempo que crece su capacidad para producir analistas de datos, ingenieros financieros y gerentes de «innovación». La ironía —y el peligro— es que, en la era de la inteligencia artificial, el pensamiento que se fomenta en las artes y las humanidades es cada vez más urgente. El dominio de las escuelas de negocios no es solo físico y financiero; es intelectual, y está desplazando a la educación liberal.

He llegado a una conclusión sombría: El problema de las escuelas de negocios no es una desalineación que se pueda corregir, sino el diseño mismo. Las escuelas de negocios no son instituciones que funcionan mal; son máquinas altamente eficientes que hacen exactamente lo que fueron diseñadas para hacer. Una materia optativa de ética por aquí, un centro de sostenibilidad por allá, una insignia de «liderazgo responsable»: todo ello sirve para legitimar la máquina, no para cambiar su resultado.

La solución más honesta que he encontrado es reemplazar la categoría por completo. Stuart Hart, profesor emérito de Cornell y uno de los primeros defensores de la sostenibilidad, me dijo que llegó a esa conclusión después de intentar todas las vías internas para hacer que los planes de estudio de los MBA fueran más responsables. La institución en sí misma era el problema. En la Universidad de Vermont, el Dr. Hart ha desarrollado desde entonces una nueva forma de título en negocios enfocado en el impacto social: una prueba pequeña pero concreta a favor de empezar de cero. En este programa, la sostenibilidad no es una materia optativa aislada, sino que impregna todo el plan de estudios, y los estudiantes pasan el verano integrados en una empresa impulsada por una misión.

¿Qué significaría esa lógica de empezar de cero en toda una universidad? Un punto de partida es el llamado del teórico de la organización Martin Parker a crear «escuelas para la organización» en lugar de escuelas de negocios, centradas en cómo los seres humanos se coordinan para alcanzar fines compartidos. Los estudiantes estudiarían cooperativas, sindicatos y movimientos sociales junto con las corporaciones de accionistas. La pregunta central pasaría de ser «¿Cómo maximizamos el valor para los accionistas?» a «¿Cómo distribuyen el poder, el riesgo y la recompensa las diferentes formas de organización, y cuáles deberíamos fortalecer?»

Desmantelar la escuela de negocios como un silo único de alto estatus que profesionaliza el lucro privado puede parecer una tarea ardua. Pero las universidades pueden crear itinerarios interdisciplinarios para los estudiantes que quieran trabajar en el mundo de los negocios sin someterlos a la cosmovisión de la escuela de negocios. Algunas ya ofrecen carreras de «negocios y sociedad» o programas de maestría en organizaciones y propósito público, basándose en la sociología, el derecho y las políticas públicas. El objetivo no sería abolir el estudio de los mercados, sino devolverlo a entornos donde las cuestiones de poder, historia, democracia y límites ecológicos no puedan eludirse tan fácilmente.

Durante la mayor parte de mi carrera, he impartido cursos optativos centrados en los negocios responsables y la sostenibilidad —un trabajo gratificante, pero que en gran medida consistía en predicar a los conversos—. Recientemente, en Cambridge, introduje un curso obligatorio sobre sostenibilidad lleno de futuros banqueros, consultores y ejecutivos de tecnología que antes se habrían mantenido al margen.

Muchos llegan profundamente escépticos, convencidos de que cada vez que una empresa actúa de manera responsable debe tratarse de una estrategia de mercadotecnia; algunos se oponen con vehemencia a ideas que ven como amenazas al crecimiento. Pero sacarlos de sus burbujas para llevarlos a una conversación compartida sobre el medio ambiente, la desigualdad y la discriminación ha generado el tipo de debate que tan a menudo falta en la educación actual.

Esto no es suficiente. Un curso obligatorio no puede redimir el modelo de las escuelas de negocios. En todo caso, impartirlo ha intensificado mi decepción. El curso está relegado al final del programa —una señal reveladora de su importancia— y, en medio de una creciente reacción en contra de la sostenibilidad, existe cierta presión para reducir o eliminar la clase, a fin de apaciguar a los clientes que ahora impulsan las decisiones en la educación superior.

Aun así, la experiencia me ha recordado por qué abolir las escuelas de negocios no puede significar abandonar a las personas que las integran. El objetivo no es descartar a los estudiantes como aspirantes a capitalistas egoístas; es dejar de canalizarlos a través de una máquina que limita su sentido de las posibilidades. Muchos de mis estudiantes llegan al campus con el deseo de trabajar en las crisis que nuestro sistema económico ha creado. Lo que les falta es una institución que esté a la altura de sus mejores impulsos.

Christopher Marquis es profesor en la Judge Business School de la Universidad de Cambridge y autor de «The Profiteers».